University of Taipei:Item 987654321/14565
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    题名: A Study of Kindergarten Teachers’Understandings of Developmental Delay(幼稚園教師對於發展遲緩的概念認知之研究)
    作者: 蔡昆瀛
    贡献者: 發展遲緩;幼稚園教師;幼兒特殊教育;早期療育
    关键词: 發展遲緩;幼稚園教師;幼兒特殊教育;早期療育
    日期: 2004-03
    上传时间: 2015-10-26 11:01:12 (UTC+8)
    摘要: 本研究以半結構式個別晤談法與自編之發展遲緩幼兒特徵量表，探討幼稚園教師對於「發展遲緩」的概念內涵，研究對象為52 名台北市公、私立幼稚園大班的教師，資料經內容分析與統計處理後，主要的研究發現如下：(1)教師對發展遲緩的定義傾向於「幼兒自身（within-child）」模式而非「交互作用（interaction）」模式，多數教師從常模參照、發展和徵狀的觀點來解讀發展遲緩，最普遍的定義元素是「發展落後於同齡幼兒」。（2）教師對發展遲緩幼兒的特質之陳述既廣泛且多樣，惟以和學習、情緒行為及動作發展相關之特質較常被提及，其中尤以「學習方面跟不上」為回答率最高的一項特質。（3）生物因素和環境因素同時被教師視為發展遲緩的可能成因，其中，家庭因素是最主要的環境因素，學校因素則鮮少為教師提及。（4）多數教師認為發展遲緩乃一傘狀的廣泛類別名詞，可以含括其他的特教類別；而教師對發展遲緩和其他特教類別的關係思辨，則可歸納出徵狀、教育成效、成因、可確定性、療育方法和標的對象等六大概念向度，其中以徵狀區辨的觀點最為普遍。（5）依據發展遲緩幼兒特徵量表填答結果顯示，一般性描述較特定問題更易被教師評定為發展遲緩的典型特徵，典型性最高的前三項特徵為：發展程度落後同齡幼兒、粗大動作能力差和智力低於常態水準。
    本研究以半結構式個別晤談法與自編之發展遲緩幼兒特徵量表，探討幼稚園教師對於「發展遲緩」的概念內涵，研究對象為52 名台北市公、私立幼稚園大班的教師，資料經內容分析與統計處理後，主要的研究發現如下：(1)教師對發展遲緩的定義傾向於「幼兒自身（within-child）」模式而非「交互作用（interaction）」模式，多數教師從常模參照、發展和徵狀的觀點來解讀發展遲緩，最普遍的定義元素是「發展落後於同齡幼兒」。（2）教師對發展遲緩幼兒的特質之陳述既廣泛且多樣，惟以和學習、情緒行為及動作發展相關之特質較常被提及，其中尤以「學習方面跟不上」為回答率最高的一項特質。（3）生物因素和環境因素同時被教師視為發展遲緩的可能成因，其中，家庭因素是最主要的環境因素，學校因素則鮮少為教師提及。（4）多數教師認為發展遲緩乃一傘狀的廣泛類別名詞，可以含括其他的特教類別；而教師對發展遲緩和其他特教類別的關係思辨，則可歸納出徵狀、教育成效、成因、可確定性、療育方法和標的對象等六大概念向度，其中以徵狀區辨的觀點最為普遍。（5）依據發展遲緩幼兒特徵量表填答結果顯示，一般性描述較特定問題更易被教師評定為發展遲緩的典型特徵，典型性最高的前三項特徵為：發展程度落後同齡幼兒、粗大動作能力差和智力低於常態水準。
    本研究以半結構式個別晤談法與自編之發展遲緩幼兒特徵量表，探討幼稚園教師對於「發展遲緩」的概念內涵，研究對象為52 名台北市公、私立幼稚園大班的教師，資料經內容分析與統計處理後，主要的研究發現如下：(1)教師對發展遲緩的定義傾向於「幼兒自身（within-child）」模式而非「交互作用（interaction）」模式，多數教師從常模參照、發展和徵狀的觀點來解讀發展遲緩，最普遍的定義元素是「發展落後於同齡幼兒」。（2）教師對發展遲緩幼兒的特質之陳述既廣泛且多樣，惟以和學習、情緒行為及動作發展相關之特質較常被提及，其中尤以「學習方面跟不上」為回答率最高的一項特質。（3）生物因素和環境因素同時被教師視為發展遲緩的可能成因，其中，家庭因素是最主要的環境因素，學校因素則鮮少為教師提及。（4）多數教師認為發展遲緩乃一傘狀的廣泛類別名詞，可以含括其他的特教類別；而教師對發展遲緩和其他特教類別的關係思辨，則可歸納出徵狀、教育成效、成因、可確定性、療育方法和標的對象等六大概念向度，其中以徵狀區辨的觀點最為普遍。（5）依據發展遲緩幼兒特徵量表填答結果顯示，一般性描述較特定問題更易被教師評定為發展遲緩的典型特徵，典型性最高的前三項特徵為：發展程度落後同齡幼兒、粗大動作能力差和智力低於常態水準。
    本研究以半結構式個別晤談法與自編之發展遲緩幼兒特徵量表，探討幼稚園教師對於「發展遲緩」的概念內涵，研究對象為52 名台北市公、私立幼稚園大班的教師，資料經內容分析與統計處理後，主要的研究發現如下：(1)教師對發展遲緩的定義傾向於「幼兒自身（within-child）」模式而非「交互作用（interaction）」模式，多數教師從常模參照、發展和徵狀的觀點來解讀發展遲緩，最普遍的定義元素是「發展落後於同齡幼兒」。（2）教師對發展遲緩幼兒的特質之陳述既廣泛且多樣，惟以和學習、情緒行為及動作發展相關之特質較常被提及，其中尤以「學習方面跟不上」為回答率最高的一項特質。（3）生物因素和環境因素同時被教師視為發展遲緩的可能成因，其中，家庭因素是最主要的環境因素，學校因素則鮮少為教師提及。（4）多數教師認為發展遲緩乃一傘狀的廣泛類別名詞，可以含括其他的特教類別；而教師對發展遲緩和其他特教類別的關係思辨，則可歸納出徵狀、教育成效、成因、可確定性、療育方法和標的對象等六大概念向度，其中以徵狀區辨的觀點最為普遍。（5）依據發展遲緩幼兒特徵量表填答結果顯示，一般性描述較特定問題更易被教師評定為發展遲緩的典型特徵，典型性最高的前三項特徵為：發展程度落後同齡幼兒、粗大動作能力差和智力低於常態水準。
    關聯: 臺北市立師範學院學報，35卷1期，頁155-180
    显示于类别:[特殊教育學系] 期刊論文

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